Влияние общественной среды на подготовку детей к жизни в обществе

Принципиальным вопросом социального воспитания в целом и по­литического воспитания, в частности, был вопрос о среде как факторе социального становления личности с определенными политическими убеждениями.

Развернувшаяся в эти годы дискуссия о роли и месте школьного ор­ганизованного воспитания и социальной среды в становлении личности была направлена на утверждение марксистских позиций в этом вопросе.

Школа, по их мнению, была лишена этого, так как она заключала детей в строго очерченные рамки, не учиты­вающие законы их естественного развития, поэтому социальная среда, по их мнению, способна была заменить собою школу в воспитании ребенка.

Их позиция была охарактеризована как «теория отмирания школы» и осуждена. Действительно, превращение школы в придаток завода или фабрики, передача ее профсоюзам, Советам депутатов, рабочим коллек­тивам предприятий, как это представлялось им, могло привести к полно­му разрушению заложенного в ней педагогического смысла и накоплен­ного веками опыта обучения и развития интеллектуальных сил детей.

Высказывались и мнения о недопустимости определенного полити­ческого воспитания в школьном возрасте, против чего выступали педаго­ги­-марксисты, утверждая, что при этом дискредитировался принцип пар­тийности воспитания и связи воспитания с практикой социалистического строительства. В этом крылась и опасность отрыва школы от развивающегося детско­-юношеского коммунистического движения, а значит и торможение процесса внедрения новых идеалов в воспитательную работу школы.

Данная позиция отразилась и в терминологии: Н.И. Иорданский, П.Ф. Каптерев, остававшиеся вне ярко выраженных партийно­-политических позиций, употребляли, главным образом, термины «обще­ственное воспитание», «социальное воспитание» в противовес политическому.

Внушение политических идей детям через школу, детские организации, лишало их свободного и глубоко осознанно­го выбора политических взглядов, что, учитывая законы психологии по­знания и воспитания, могло привести к неустойчивости этих взглядов и убеждений. Пассивная позиция детей в процессе восприятия политиче­ских идей не могла способствовать развитию их общественно­-политической активности, инициативы и самостоятельности, с чем нельзя не согласиться.

Обе эти точки зрения были подвергнуты критике. Н.К. Крупская, до­казывая правомерность политического воспитания детей, утверждала, что они так или иначе, самой жизнью, уже втянуты в политику, в результате чего «революция, вся революционная обстановка развила в молодежи, го­рячей и отзывчивой, глубокий интерес к общественной жизни», и это нельзя недооценивать.

Залог успешного влияния революционной среды она видела в самом характере государственного строя (демократия), при­влекательном для всех тем, что государство диктатуры пролетариата ста­вит перед общественным развитием истинно гуманные цели достижения равенства и счастья людей.

Более того, основоположники советской педагогики указывали на противоречивость окружающей ребенка действительности и неоднознач­ность ее влияний: «Жизнь в этот начальный период хозяйственной и куль­турной борьбы за социализм очень пестра. Рядом с элементами прогрес­сивными она заключает в себе много элементов сомнительных и даже ху­дых. Обыкновенно она вовсе не ведет воспитательно по прямой линии к тому типу социалиста, который нам желателен, то есть социалиста­борца. Нет, жизнь, так сказать, дергает ребенка, бросает его вправо и влево, бро­сает его подчас и назад».

Поэтому революционная маркси­стская социология, как подчеркивал А.В. Луначарский, не должна была ог­раничиваться простой констатацией воспитывающего влияния среды. На нее следовало оказывать мощное и целенаправленное воздействие с целью изменения.

Идея изучения окружающей среды с целью изменения ее получила свое теоретическое развитие и практическую реализацию в деятельности С.Т. Шацкого. Он выявил и убедительно показал, что разная по характеру и условиям жизни и труда среда по-разному влияет на ребенка, и школе необходимо это учитывать при проведении воспитательной работы. Более того, он считал невозможным узнать истинное лицо ребенка, не изучив влияющую на него среду и не отделив от души, ума и характера ребенка ее отпечатков.

Таким образом, в 20­-30-­е гг. среда осознается, изучается и создается как ведущий фактор социального воспитания подростков, не отрицающий, однако, роли школы в этом процессе.