Становление этических инстанций и социальных чувств

Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям.

Во-первых, это развитие морального сознания;

во-вторых, становление моральной саморегуляции поведения;

в-третьих, развитие нравственных чувств.

Рассмотрим эти линии этического развития дошкольника.

Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отечественных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется уровнем его моральных понятий (о справедливости, о доброте и пр.).

Изучению моральных суждений детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже. Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при исследовании детского мышления, использовал метод клинической беседы: он предлагал детям решать различные моральные проблемы и на основе детских суждений делал выводы об особенностях их морального сознания.

Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости.

Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не  допускают исключений. Например, когда детям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослым; старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь распоряжениями взрослых.

Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых случаях ложь допустима.

В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

В известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: «Чей поступок хуже?».

На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10-11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий.

Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация, то есть способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет моральное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитием моральных суждений.

Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках.

Так, в исследовании В. М. Холмогоровой детям от 3 до б лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником; причем в одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом — реальной.

Результаты показали, что уже в 3-4 года все дети демонстрируют правильные моральные суждения и оценки — они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Однако в реальной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие знаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность.

Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нем, является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его «Я».

Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому, что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А. С. Арсеньев, 1977).

Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе, а отсюда — недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и чтобы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддержать его независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам. Как подчеркивал Л. С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно.

Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем “дурным”»

Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко». На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеют разные психологические основания.

В отличие от этого, моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому Эти и многие результаты наблюдений показывают, что правильные моральные суждения и оценки далеко не однозначно связаны с реальными поступками детей. А значит, моральное сознание не исчерпывает всей сферы этического развития детей.

Значительно более важным является формирование морального поведения дошкольника. В психологии существуют два подхода к пониманию этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию.

Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой — на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии — мораль и нравственность.

Как отмечал русский философ С. Л. Франк, «…человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой…».

Коротко остановимся на определении и различении этих категорий. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Она имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.).

Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения.

Она поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ.

Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего «Я» — моих представлений, моих оценок и потребностей.

Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне.

В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества). Соответственно, моральные нормы всегда конкретны и направлены на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным).

В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал. Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека.

Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения — это действия для другого и в пользу другого. Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредствованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С. Г. Якобсон; В. Г. Щур, Е. В. Субботский; Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, Н. А. Ветлугина и др.).

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие моральной саморегуляции, которая осуществляется посредством представлений ребенка о моральных эталонах и способности к моральной оценке своих поступков. В известном исследовании С. Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки.

Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей — Буратино и Карабаса Барабаса.

Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса — жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после не справедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» — повергал ребенка в смущение.

Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и «сравнялся» с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше.

В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну.

Этот аргумент оказывался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах.

В этом исследовании моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной само оценки.

В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (то есть на сопереживании, эмпатии, вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное сопереживание, то есть и через принятие чужих переживаний как своих.

Другой ребенок является здесь не средством осуществления собственных моральных достоинств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка. Психологические условия становления нравственности как фунда ментального качества личности остаются важнейшей, но мало изученной проблемой.

В качестве методики использовались естественные и субъективно значимые проблемные ситуации, в которых ребенок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлеченность в переживания сверстников (подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе и ли поделиться, уступить или не уступить сверстнику интересную игру, вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника и пр.).

Во всех ситуациях фиксировались не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения ко взрослому) и все эмоциональные проявления детей.