Методологический аппарат педагогического исследования, понятие методологии, методология современной педагогики и образования

В научной среде бытуют понятия «методология науки» (в данном случае – методология педагогики) и «методология исследования» (в данном случае – методология научно-педагогического исследования).

По сути эти понятия являются синонимами: дело в том, что научная деятельность, деятельность каждого исследователя осуществляется по конкретным завершенным циклам – исследованиям (как научным проектам). Ученый проектирует очередное исследование, осуществляет его, оценивает полученные результаты (рефлексирует).

Завершив очередной цикл, ученый (или коллектив ученых) приступает к следующему научному проекту – к следующему исследованию.

Говоря об особенностях научной деятельности, необходимо различать индивидуальную научную деятельность (как процесс научной работы отдельного исследователя) и коллективную научную деятельность (как деятельность всего сообщества ученых, работающих в данной отрасли науки, или как работу научного коллектива исследовательского института, или, к примеру, как научную работу педагогического коллектива учебного заведения, привлеченного к научно-экспериментальной деятельности).

Особенности индивидуальной научной деятельности:

• научный работник должен четко ограничить рамки своей деятельности и определить цели своей научной работы;
• научная работа строится «на плечах предшественников»;
• научный работник должен освоить научную терминологию и строго выстроить понятийный аппарат в сфере избранной им деятельности;
• результат любой научной работы, любого исследования должен быть обязательно оформлен в письменном виде – в виде научного отчета, научного доклада, реферата, статьи, книги и т. д.

Это требование обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, только в письменном виде можно изложить свои идеи и результаты на строго научном языке. Во-вторых, цель любой научной работы – получить и довести до людей новое научное знание.

Особенности коллективной научной деятельности:

• плюрализм научных мнений;
• коммуникации в науке;
• внедрение результатов исследования (основное требование).

В соответствии с этим в сфере научной деятельности важно придерживаться норм научной этики.

Нормы научной этики не сформулированы в виде каких-либо утвержденных кодексов, официальных требований и т. д. Однако они существуют и могут рассматриваться в двух аспектах – как внутренние (в сообществе ученых) этические нормы и как нормы внешние (как социальная ответственность ученых за свои действия и их последствия).

Этические нормы научного сообщества были, в частности, описаны Р. Мертоном еще в 1942 г. как совокупность четырех основных ценностей. Эти ценности:

• универсализм (истинность научных утверждений должна оцениваться независимо от расы, пола, возраста, авторитета, званий тех, кто их формулирует);
• общность (научное знание должно свободно становиться общим достоянием);
• незаинтересованность, беспристрастность (ученый должен искать истину бескорыстно);
•  рациональный скептицизм (каждый исследователь несет ответственность за оценку качества того, что сделано его коллегами, он не освобождается от ответственности за использование в своей работе данных, полученных другими исследователями, если он сам не проверил точность этих данных).

Так происходит проникновение ценностей из одной науки в другую и осуществляется их взаимосвязь, что характерно и для общих принципов научного познания:

• детерминизма (соотношения с объективной реальностью);
• соответствия (соотношения с предшествующей системой научного знания);
• дополнительности (с познающим субъектом – исследователем; «без субъекта нет объекта»).

А. М. Новиков считает, что по своему содержанию данные принципы могут являться как общенаучными, так и характерными для конкретной сферы деятельности, например образования.

В настоящее время существуют следующие средства научного познания (методы научно-педагогического исследования): материальные; информационные; математические; логические; языковые.

Методы научного познания подразделяются на эмпирические (от греч. empeiria – опыт) и теоретические.
Если рассматривать методологию как учение об организации деятельности, то научное исследование – это цикл деятельности, и его структурными единицами выступают направленные действия, а структурными единицами действия являются операции.

Отсюда и в теоретических, и в эмпирических методах выделяют методы-операции и методы-действия. Теоретические методы:

• методы – последовательные действия (выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы и т. д.);
• методы-операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т. д.).

Эмпирические методы:

• методы – познавательные действия (обследование, мониторинг, эксперимент и т. д.);
• методы-операции (наблюдение, опрос, тестирование и т. д.).

Теоретические методы реализуются посредством анализа; синтеза; сравнения; абстрагирования; конкретизации; обобщения; формализации; идеализации; аналогии, моделирования.

Эмпирические методы реализуются через изучение литературы, документов, результатов деятельности; наблюдение; устный опрос (беседа, интервью); письменный опрос (анкетирование); тестирование.

В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе.

Согласно другому (тоже широкому) определению это учение о методе научного познания и преобразования мира.

В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

Разнообразие представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

Этому есть свои причины.

Методология как таковая, в первую очередь методология науки, стала оформляться в нашей стране лишь в 60–70-е гг. прошлого века. Благодаря трудам П. В. Копнина, В. А. Лекторского, В. И. Садовского, В. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и других авторов методология, в том числе методология педагогической науки, стала развиваться.

Однако они поделили методологию (рассматривая только лишь методологию науки) на четыре уровня: философский; общенаучный; конкретно-научный; технологический (конкретные методики и техники исследования).

Это разделение методологии было признано практически всеми методологами и стало подобием «священной коровы» – оно не подвергалось сомнению. В результате ученые должны были заниматься методологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на каком-то определенном «этаже», порознь, что не дает нам единой картины. И эту путаницу, по мнению А. М. Новикова, в методологии мы имеем до сих пор.

Для того чтобы определить место методологии педагогической науки в общей системе методологического знания, нужно учитывать выделяемые в ней уровни.

Содержание первого из них – философские знания.

Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, его цель, задачи и т. д.).

Третий уровень – конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике.

Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например вопросы системного подхода или моделирования в их применении к педагогике.

Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.
Содержание методологической культуры: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Основные составляющие методологической культуры педагога: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия.

Для понимания методологии как науки необходимо отметить, что методология (от греч. methodos – путь исследования и logos – слово, учение) – «учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности»; а также «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе».

С позиций данных определений к методологии как к науке существуют разные подходы.

Во-первых, методология в науке рассматривалась лишь как учение о методах исследования. Синонимом термина «методология» был термин «метод».

Во-вторых, в гуманитарных, в общественных науках, а в более общем виде – в науках с недостаточным уровнем развития теоретического аппарата, в том числе и в педагогике, сложилась тенденция относить к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высокой ступени абстракции, чем самые распространенные, устоявшиеся обобщения. Однако на самом деле это не соответствует методологической действительности.