К проблеме напряженности образовательной среды – экопсихологический взгляд

Современная система образования характеризуется наличием разнообразных учебных заведений и учебных программ.

При переходе из одной школы в другую (из школы в лицей, гимназию и т. п.) учащийся попадает в образовательную среду, отличающуюся от той, в которой он привык учиться. Следовательно, возникает и иная  учебная ситуация.

Учебная ситуация является результатом взаимодействия образовательной среды,  с одной стороны, и учащегося, с другой стороны.

Образовательная среда проявляется через те условия, требования, которые закладываются определенной программой обучения, особенностями преподавания и общения конкретных учителей и т. п.

Для каждого учащегося учебная ситуация может быть в большей или меньшей степени напряженной.  Эта напряженность может иметь положительную направленность, стимулировать усилия ребенка в работе над собой, приводить к более высоким результатам в учебной деятельности.

Но эта же напряженность может создавать интеллектуальный и эмоциональный барьер для вхождения в данную образовательную среду, когда учащийся не может справиться с напряжением, не может перестроить способ деятельности, характер поведения.

И, как следствие  этого –  барьер для интеллектуального и личностного развития данного индивида. В данном случае ситуация обучения не только не способствует развитию, но и тормозит его.

Подобная напряженность резко усиливается в период смены образовательной среды, например, при переходе к обучению из обычной общеобразовательной школы в лицей для одаренных детей, из одной школы (и даже класса) в другую, при переходе с одной ступени обучения на другую.

Напряженность образовательной среды может иметь объективный, субъективный и ситуационный характер.

Объективный характер напряженности образовательной среды обычно обусловлен объективными особенностями, типом и спецификой данного образовательного учреждения.

Речь идет, прежде всего, о большем количестве учебных предметов, о более обогащенном и углубленном их содержании, о режиме обучения и методах  преподавания и, естественно, о повышенном уровне требований к учащимся и т.п.

Однако об объективной напряженности образовательной среды можно говорить только относительно индивидуальных особенностей самих учащихся, т.к. одни и те же объем и  методы обучения  у одних учащихся могут не вызывать трудностей и напряженности, а для других они станут непреодолимой преградой.

Субъективная напряженность образовательной среды обусловлена таким субъективными факторами, как:

• индивидуально-типологические физиологические, психологические и социальные особенности учащихся. Например, соотношение лево-праворукости, пониженные возможности к зрительному или слуховому восприятию, заикание, пониженная или, напротив, чрезмерно повышенная готовность к обучению, дети-сироты и т.п.
• несформированность психологических структур, соответствующих данному возрастному периоду развития и необходимых для выполнения требуемых учебных действий. В частности и, как показывает наша практика, наиболее часто, это недостаточно развитые способности к произвольной регуляции своей учебной деятельности и психических (в данном случае эмоциональных) состояний, поведения, общения с другими детьми и взрослыми.

Ситуационный характер напряженности образовательной среды обусловлен видом образовательной технологии,  которая задает определенный тип взаимодействия учащихся с образовательной средой и тем самым определяет характер учебных ситуаций и соответствующей тип активности учащихся (ситуативной и/или надситуативной).

Обычно в педагогике различают субъект-объектный и субъект-субъектный типы взаимодействия учащихся с образовательной средой, т.е. в системе «учащийся – образовательная среда». На самом же деле, этих типов больше:

• объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся – образовательная среда» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью, и в этом смысле объектностью, с обеих сторон. Соответственно, учебная ситуация не требует от учащегося проявления собственной познавательной или иной активности;
• объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды, в частности, в форме педагогического воздействия со стороны педагога или других субъектов образовательной среды. Учебная ситуация провоцирует учащегося на так называемую ситуативную активность (В.А.Петровский), т.е. активность реактивного и репродуктивного типа, диктуемую указанным воздействием  и подчиненную ему;
• субъект-объектный, когда образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны учащегося (возможно совместно с педагогом) как субъекта указанных или иных активных действий по отношению к образовательной среде, ее компонентам и субъектам. Учебная ситуация актуализирует у учащегося его способности по преобразованию образовательной среды в соответствии со своими целями, что естественно приводит к изменению самой этой ситуации. Поэтому активность учащегося в этом случае обретает надситуативный характер репродуктивного типа;
• субъект-субъектный, когда компоненты системы «учащийся – образовательная среда» активно взаимодействуют друг с другом. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные аспекты, сосуществующие и сменяющие друг  друга или же, напротив, исключающие друг друга . А именно:
• субъектно-обособленный, когда каждый из компонентов занимает и практически реализует активную позицию  по отношению к другому  как объекту своей активности, воздействуя на него, но не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность этого другого.

Вследствие чего диалог или иная форма коммуникативного взаимодействия (общности, «встречи») между ними оказываются  невозможными.

Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга и поэтому она провоцирует у учащегося ситуативную активность репродуктивного типа;

• совместно-субъектный или полисубъектный, когда взаимодействие между компонентами образовательной  среды имеет характер совместного действия. Взаимодействие носит характер «встречи и диалога с Другим», подчиненных совместному достижению какой-либо цели, выполнению общей задачи и т.д.

Исходя из этого, субъектное воздействие одного субъекта на другого в системе «учащийся – образовательная среда» строится, учитывая  субъектные особенности этого другого субъект (ценности, установки, способы действия и т.п.).

Однако подобное учитывание интересов другого не предполагает и не требует изменения своей собственности субъектности. Система  «учащийся – образовательная среда» представляет собой в этом случае поле полисубъектного взаимодействия.

Полисубъектного в том смысле, что каждый из взаимодействующих субъектов может преследовать в этом взаимодействии свои собственные цели, отличные от целей других, взаимодействующих с ним субъектов.

В частности, это может быть ситуация, когда учащийся преследует цель сдать экзамен хотя бы на «удовлетворительно», а педагог – сформировать у учащегося базовые понятия по сдаваемому учебному предмету.

Как ни  парадоксально, но в данном случае мы имеем дело проявлением надситуативной активности репродуктивного вида, поскольку каждый из компонентов остается  тем же, чем он был до начала подобного взаимодействия;

• субъект-порождающий, когда взаимодействие в системе «учащийся – образовательная среда» имеет совместно-распределенный характер, поскольку   подчинено   единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую субъектную общность.

В свою очередь это  требует от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризациии и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей субъектности.

В качестве примеров можно привести коммуникативно-распределенные учебные среды, групповые методы обучения по системе «Эльконина-Давыдова»  и  по системе междисциплинарного обучения, методы групповой психотерапии и  т.п.

Важно отметить, что порождение субъектности здесь  проходит несколько этапов, важнейшими из которых являются порождение субъектности единого (совокупного) субъекта совместно-распределенного действия, а затем  и порождение обновленной субъектности каждого из его со-субъектов после освоения и выполнения этого действия.

Понятно, что в данном случае учебная ситуация провоцирует  у учащегося проявление надситуативной активности продуктивного характера.

Отсюда следует, что с экопсихологической точки зрения для преодоления напряженности образовательной среды,  ее компоненты должны обеспечивать условия для создания учебных ситуаций продуктивного типа, способствующих формированию у учащихся субъектной позиции учащихся по превращению образовательной среды  из объекта восприятия и субъекта (квазисубъекта) взаимодействия в субъективное средство своего познавательного, личностного, физического и духовно-нравственного развития.

Необходимыми условиями для этого выступают способность учащегося к произвольной регуляции своей учебной деятельности, своих эмоциональных состояний и поведения