Деятельность как условие развития речи и обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Активность человека в указанных сферах тесно связана с тем, насколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам.

Без овладения родной речью невозможно обучение и развитие детей. Если ребенок плохо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли, мысль его не получает четкого, ясного оформления, ребенок плохо понимает и усваивает материал. И наоборот, чем успешнее ребенок овладевает речью, тем успешнее протекает и его развитие.

Овладение речью происходит по мере обогащения сознания ребенка новыми представлениями и понятиями по мере возникновения потребностей выразить мысль, передать ее другим, по мере накопления жизненного опыта. Большую роль в этом процессе играет деятельность.

В дошкольном возрасте развитие речи и речевого общения осуществляется в разных видах деятельности (общении, учебной деятельности, игре, труде, бытовой деятельности), которые заключают в себе потенциальные педагогические возможности. Решающую роль в становлении речи играет общение.

Идея о связи развития речи детей с общением развивается и конкретизируется в работах М. И. Лисиной и ее сотрудников. Они показали, что развитие речи определяется видами деятельности ребенка и формами его общения с окружающими по поводу этих видов деятельности.

Рассмотрим особенности речи детей с разными формами общения, представленные в исследованиях А. Г. Рузской, А.Э. Рейнстейн. Ситуативно-личностная форма общения характерна для детей двух-шести месяцев. В течение 4-6 недель жизни младенца близкий взрослый занимает положение главного объекта его внимания. Чтобы удержать взрослого возле себя, ребенок улыбается, проявляет двигательное оживление, вокализацию. На похвалу отвечает усилением того или иного действия («комплекс оживления»).

Подражание речи взрослых начинается с воспроизведения ее интонационной стороны. Затем ребенок начинает воспринимать ритмическую и позже – звуковую стороны речи. На этом этапе у младенца складывается качественно новое отношение к взрослому – не как к объекту, а как к субъекту, партнеру по общению.

Ситуативно-деловая форма общения характерна для детей в возрасте от шести месяцев до трех лет. Во второй половине первого года жизни ребенок уже улавливает смысл некоторых слов взрослых и реагирует на них. Именно с этого возраста начинается развитие речевых контактов ребенка со взрослым. Вслушиваясь в речь взрослого, ребенок и сам начинает воспроизводить некоторые слова.

На втором и третьем годах жизни доречевые формы общения уже не удовлетворяют ребенка. Возникает потребность в интенсивном развитии речевых форм общения и появляется новая форма общения в виде диалога. А. М.Леушина считает, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Вначале диалогическая форма речи тесно переплетается с деятельностью. Это диалог, который возникает внутри какой-либо деятельности ребенка и по ее поводу. Но постепенно он начинает приобретать самостоятельный характер. Этому способствует интенсивное овладение словами, развитие понимания их смысла и резко возрастающий интерес к окружающей действительности. Ребенка начинает интересовать название и назначение предметов. Происходит развитие понимания речевого сообщения.

Речь детей состоит из простых и коротких предложений. Лексика связана с конкретной предметной ситуацией. Это выражается в большом удельном весе существительных в речи. Прилагательные либо отсутствуют вовсе, либо определяют атрибутивные свойства предметов (цвет, размер), которые составляют 96,4 % всех прилагательных. Глаголы фиксируют конкретные предметные действия (98 % всех глаголов), 27 % глаголов употребляются в повелительном наклонении, выполняя, как правило, функцию указательного жеста. Местоимение в 61 % случаев также функционирует как указательный жест («тот», «этот»).

Мысль ребенка устремляется в глубь вещей, а фантазия уносит его в прошлое и будущее. Основную роль играют задачи получения от взрослого информации о предметах и явлениях окружающего мира, способах действия, регуляции взаимодействия со взрослым. Эти задачи общения требуют вербальных средств.

На этом этапе развития ребенка предложения удлиняются, появляются сложные предложения. Лексика освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отражением воспринимаемых качеств предметов окружающего мира. Наряду с атрибутивными свойствами (88,7 % всех прилагательных) дети определяют также эстетические и эмоциональные отношения к предметам и явлениям. Употребляемые ребенком глаголы становятся разнообразнее.

Внеситуативно-личностная форма общения характерна для детей пяти-семи лет. В возрасте пяти-семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры).

Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всем, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другими этапами обращенность их речи к партнеру. Необращенная речь составляет 40 % всей речи. Дети говорят уже более сложными предложениями (14,9%).

Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8%) эстетические (14,6%), этические свойства персонажей (2,32 %), их физическое и эмоциональное состояние (9,3 %). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7 % всех глаголов). Доля повелительных глаголов уменьшается до 4,8 %.

Личные местоимения составляют 69,7 % всех местоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речью. Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их общении со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого происходит переход детей от одной формы общения к другой, формируется новое содержание потребности в общении.

Здесь: и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой познавательной информации.

В общении со сверстниками – выражать себя, управлять другими людьми, вступать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например умению правильно говорить. Исследования А. Г. Рузской, А. Э. Рейнстейн и др. показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой.

Общаясь с другими детьми, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия, прилагательными, передающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.

Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особых Усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, Даже в том случае, если речь ребенка не слишком понятна. Другое Дело — сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания.

Общаясь со взрослым, дошкольник овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения могут остаться «в пассиве» и не использоваться им в повседневной жизни. Ребенок может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.

Таким образом, для развития речи детей необходимо общение ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку каждая из сфер общения оказывает влияние на развитие определенных сторон речи дошкольников. Одним из важных видов деятельности по формированию речи является обучение на специальных занятиях.

Речевая деятельность является основной деятельностью детей на занятиях по родному языку. Она тесно связана с умственной деятельностью, умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запаса нужное слово, более точно характеризующее предмет или явление и отражающее отношение к нему.

Своеобразием многих занятий является внутренняя активность детей при внешней их заторможенности. Например, один ребенок рассказывает, а остальные слушают. Слушающие внешне пассивны, а внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою и т.д.).

На занятиях дети получают новые знания, приучаются выполнять задания в соответствии со словесными указаниями, приобретают первоначальные навыки организованной умственной работы, учатся заниматься. Занятия дают возможность педагогу видеть успехи и неудачи в усвоении знаний и формировании умений каждого ребенка. В начале 90-х гг. XX в. некоторые авторы предлагали отказаться от занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной группах как занятия по подготовке к обучению грамоте.

Данная точка зрения не была поддержана ни исследователями, изучающими проблемы речевого развития дошкольников, ни практическими работниками.

Необходимость объединения задач обучения детей родному языку объясняется тем, что:

• язык – это сложная система составляющих его подсистем и элементов, которые находятся в структурных отношениях. Единицы языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения) взаимосвязаны в речевой деятельности, поэтому взаимозависимость элементов языка должна учитываться в обучении речи на занятиях;
• детский сад должен решать целый ряд задач обучения языку и речевого развития детей. Без их совмещения невозможно обеспечить многоаспектного лингвистического воспитания дошкольников;
• комплексное решение речевых задач обучения создает благоприятные условия для реализации творческих возможностей и развития лингвистических способностей детей;
• объединение задач обучения насыщает занятия по родному языку, делает их более содержательными, позволяет увеличить Управляемую педагогом речевую практику детей;
• объединение задач обучения создает условия для научения детей большему объему речевых умений за единицу учебного времени;
• объединение задач обучения позволяет разнообразить виды речевой деятельности детей;
• объединение задач обучения повышает результативность формирования связной речи;
• объединение задач обучения побуждает педагогов к творчеству.

Комплексное решение речевых задач – это не просто сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение, основанное на едином содержании. Центральное место на занятиях отводится развитию связной речи, остальные задачи работают на построение высказываний разных типов.

Большое распространение в практике получили интегрированные занятия, на которых используются разные виды детской деятельности и различные средства речевого развития (например, чтение и рисование, рассказывание и слушание музыки и т.д.).

Выделяют следующие требования к занятиям по развитию речи. 1. Взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач, обеспечивающих формирование у детей активной познавательной позиции. Чтобы ребенок мог осознать, что он умеет, а чего нет, знания, которыми он владеет, следует систематизировать. Получение любого нового знания должно быть подготовлено логикой предшествующей работы.

Развивающий эффект занятия достигается не включением отдельных развивающих заданий, а всем ходом работы. Станет занятие развивающим или нет зависит от того, будет ли предлагаемый материал содержательным, будут ли дети впитывать готовые знания, действовать по образцу или предпримут усилия для приобретения этих знаний, а затем станут осознанно пользоваться ими. На внутреннюю, глубинную связь процессов обучения и воспитания указывали многие педагоги (Ш. А. Амонашвили, И.Я. Лернер и др.).

В частности, И.Я. Лернер подчеркивал, что «обучение и воспитание неотгоржимы друг от друга и ущерб одному наносит вред (иногда тотчас, иногда отсроченно) всему учебно-воспитательному процессу… обучение всегда оказывает на детей то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности».

Если на занятии детям не просто передаются знания и умения, а формируется интерес к познанию, закладываются основы личностного отношения к этому процессу, то такое занятие будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим.

2. На занятиях должна царить атмосфера уважения, взаимопонимания, общей (педагога и детей) заинтересованности, коллективного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных побед» (Ш.Л.Амонашвили), атмосфера сотрудничества.

Наиболее точно отношение к культурному содержанию, подлежащему освоению, и формам сотрудничества, в которых это содержание передается новым поколениям, сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения». В научной литературе выделяют непосредственно-эмоциональную, предметно-деловую, игровую и учебную формы сотрудничества ребенка со взрослым. Во время занятий педагог должен опираться на все формы сотрудничества. Лишь в этом случае происходит развитие детей.

3. Занятия должны быть лингвистически грамотными (по содержанию, постановке вопросов, по отбору дидактического материала, по организации работы с детьми). Необходимо, чтобы педагог понимал лингвистическую сущность всех явлений языка, сам хорошо ориентировался в изучаемых понятиях

4. Занятие должно быть целостным «педагогическим произведением» (М. Н. Скаткин), иметь определенную логику развертывания учебной деятельности детей. Для этого необходимо, обдумывая занятие, определить его «ядро», то главное, что должно быть достигнуто, а затем наметить этапы достижения этой цели, искать способы и средства обучения для каждого этапа.

Другими словами, при подготовке к занятию педагогу нужно ответить на следующие вопросы: Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную мыслительно-речевую деятельность? Какие виды заданий и в какой последовательности предложить детям, какова их цель? Как обеспечить усвоение необходимой информации (можно ли организовать занятие так, чтобы дети сами «открыли» способ Действия, нужный признак, свойство и как этого добиться?

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии Детей имеют игра и труд. Они облегчают сложный процесс ознакомления детей с окружающей действительностью и закрепляют новую информацию с помощью слова. Представления, получаемые не только чувственным, но и действенным путем, более глубоки и отчетливы.

В процессе игры и трудовой деятельности дети учатся сравнивать предметы по сходству и различию как зрительно, так и по памяти; давать краткое описание однородных предметов; отличать существенное от несущественного; классифицировать предметы по их признакам, материалам, назначению и т. п. Все это сопровождается речью и способствует развитию речевой активности.

Игра и труд являются сильнейшими стимулами для речевого общения детей со взрослыми и сверстниками, для проявления самодеятельности дошкольников в области языка. Они обогащают, закрепляют и активизируют словарь ребенка, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, а также навыки изменения и образования слов; способствуют воспитанию звуковой культуры речи, развитию выразительности речи; упражняют в составлении связных высказываний; развивают диалогическую и объяснительную речь.

Поэтому детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования игрушки, различные материалы, орудия труда, пособия. Педагог должен проявлять интерес к детской деятельности, обогащать ее содержание, руководить ей, а в процессе руководства упражнять язык детей.

В процессе бытовой деятельности (одевания, гимнастики, прогулки, питания, приготовления ко сну) чрезвычайно обогащается словарь детей, формируются навыки диалогической речи. Таким образом, добиться высокого уровня речевого развития детей можно лишь используя все виды деятельности в совокупности.