Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте и память

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведе­ние информации являются необходимыми условиями овладения системой зна­ний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроиз­водят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Дан­ные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа.

По данным Н. Г. Поддубной, продуктивность воспроизведения не­произвольно запечатленного материала у первоклассников с задержкой психи­ческого развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально разви­вающихся дошкольников, которые на 2 – 3 года младше.

При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты. Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного.

Более низкие показатели продуктивности непроизвольной памяти у млад­ших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками получены и в исследовании Т. В. Егоровой. По «абсолютному» показателю (количеству воспроизведенного матери­ала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколь­ко ниже, чем у их умственно отсталых сверстников.

Однако различия статисти­чески недостоверны. Использованный в этом исследовании комплексный пока­затель (отношение «абсолютного» показателя к времени, затраченному на вос­произведение) позволил установить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чем у нор­мально развивающихся, и лучше, чем у умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное за­поминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнеми­ческие задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требова­ния интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произ­вольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами.

Так, по данным, полученным Г. Б. Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в начале второго года обучения таких школьников с задержкой психического развития оказывается всего 23 %.

Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с задерж­кой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В. Л. Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей (табл. 1).

Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, говорят о суще­ственных различиях между ними. Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В. Л. Подобеда, обнаружива­ет, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмеча­ется та же закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоми­нании наглядного материала. При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знако­мых объектов младшие школьники с задержкой психического развития вос­произвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Вместе с тем при повторных предъявлениях картинок отмечены суще­ственные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого вос­произведения они составили 18% (табл. 2).

Т. В. Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение результатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зави­сит от способности сохранить весь первоначально воспроизведенный матери­ал на протяжении всех повторных предъявлении и добавлять к нему после каж­дого последующего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше.

Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти воспроизведениях, к ре­зультатам первого воспроизведения: у детей с задержкой психического разви­тия он составляет 31 %, а у нормально развивающихся –59%.

Отмечено, что дети с задержкой психического развития в отличие от нор­мально развивающихся нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект.

Рассмотренное исследование Т. В. Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития различия между наглядной (образ­ной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости само­контроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с за­держкой психического развития в сравнении с памятью нормально развиваю­щихся, В. Л. Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продук­тивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения по­рядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатлен­ного материала).

Американские психологи считают, что более низкая эффективность крат­ковременной памяти детей с трудностями в обучении – результат замедления приема и переработки информации. вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную па­мять (С. Кур-тис и Р. Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную па­мять, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговремен­ной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнооб­разии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занима­ет формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н. Г. Поддуб­ ной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора кар­тинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу
– использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффектив­ность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормаль­но развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психи­ческого развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показа­телям опосредствованного запоминания.

Таблица З представляет результаты исследования, проведенного Т. В. Егоровой с учащимися нормально развивающимися, с задержкой психического развития и умственно отсталыми четверного года обучения.

Как видно из таблицы, результаты детей с задержкой психического разви­тия значительно отличаются от показателей нормально развивающихся школь­ников. Они по количеству правильно воспроизведенных слов, как и по числу не­ воспроизведенных, оказываются ближе к умственно отсталым.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей па­мяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

К таким особенностям относятся:

• недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в при­внесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для за­поминания;
• слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опо­средствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;
• неумение преднамеренно применять рациональные способы запомина­ния (например, использовать план при запоминании связного текста или опре­деленным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);
• низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с задержкой психиче­ского развития совершенствуется, однако, как показали исследования В. Л. Подобеда, вплоть до V – VI классов их показатели запоминания оказываются на 10– 15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников.

Более того, данные исследования Г. Б. Шаумарова, проведенного с помощью тестов Векслера, свидетельствуют, что разница между показателями вто­роклассников с задержкой психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально разви­вающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.

Это не означает, что второклассники хуже запоминают материал соответ­ствующего субтеста, чем первоклассники. Такое относительное ухудшение по­казателей связано с тем, что у нормально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная па­мять и различные приемы опосредствования, а у детей с задержкой психиче­ского развития это происходит значительно более медленными темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показателями нормы и задержки развития.